Vuotta 2020 seuraa lukematon kirjo erilaisia koulutuspoliittisia selvityksiä, raportteja ja webinaareja.

Pandemiatilanteen vaikutukset koulutukseen tulisi selvittää ja parhaat toimintatavat ratkaista. Samaan aikaan rakennetaan koulutuspoliittisesti uutta tahtotilaa erityisesti uudistuksilla jotka tähtäävät oppivelvollisuusiän nostamiseen. Koulupudokkuus pitäisi estää ja koulutustasoa nostaa.

Olen kiinnostuneena seurannut koulutuspoliittisen keskustelun rationaliteetteja – perusteluja sille miten asiat ovat, miten nykytilaa pitäisi korjata ja miten korjausliikkeitä tehtäisiin. Olen toisaalla kiinnittänyt huomiota koulutuspolitiikan ideaaleihin ja niitä seuraavaan kapea-alaiseen kuvaan koulutuspoluista. Tässä kirjoituksessa kohdistan katsetta riskeihin – ilmaisuihin, joilla määritellään koulutukseen liittyviä uhkia ja vaaroja.

Kuuluuko riskiterminologia tutkimusviestintään?

’Mikään yksittäinen tekijä ei muodosta lapsen kohtaloa. Kyse on useista pienistä samansuuntaisista tekijöistä’ (@fineec1 2020).

Syksyllä seurasin erityisesti erästä mittaamiseen ja riskipuheeseen liittyvää keskustelua, joka käynnistyi Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin koulutulokkaiden alkutasomittauksesta ja edelliseen lainaukseen viittaavasta twitter-tiedottamisesta. Alkumittauksen tiedotuksen kärjeksi tehdyssä tiivistelmässä esiteltiin erilaisten taustatekijöiden yhteyksiä koulutulokkaiden matematiikan sekä äidinkielen ja kirjallisuuden taitoihin. Erityisesti nostettiin esiin viisi matalaa lähtötasoa ennakoivaa ’riskitekijää’ kuten huoltajien matala koulutustausta tai suomi tai ruotsi toisena kielenä –oppimäärä. Julkaisua seurannut kirjoittelu nosti esiin, miten osa ’riskitekijöistä’ oli oikeastaan koulujärjestelmän tukikeinoja (kuten erityisen tuen päätös) ja osa vanhempien kannalta askarruttavia ja vaikeita välttää (kuten lapsen syntyminen loppuvuodesta).

Syntymäkuukauden ja kohtalon yhdistäminen toisiinsa lähenee astrologiaa. Oppilaan saama tuki osaamistason riskitekijänä nostattaa erityisopettajien kulmakarvoja.

Tutkimustiedottaminen ja politiikkasuositusten tekeminen ovat taitolaji, jossa alkutasomittauksen tiivistelmä (Karvi 2020) ei onnistunut kovin hyvin. Alkumittauksen tiivistelmässä oikaistiin liian suoraviivaisesti taustalla olevia laajoja analyysejä. Lopputulos oli kausaalisuhteiden osalta hämmentävä: Syntymäkuukauden ja kohtalon yhdistäminen toisiinsa lähenee astrologiaa. Oppilaan saama tuki osaamistason riskitekijänä nostattaa erityisopettajien kulmakarvoja. Tiedottamisessa taidettiin myös unohtaa, että alkutasomittaus on poikkileikkausaineisto, joka vasta tulevaisuudessa tuottaa tuloksia syy-seuraussuhteista.

Arvioinnin taustalla olevat raportit (Ukkola, Metsämuuronen & Paananen 2020; Ukkola & Metsämuuronen 2019) ovat laaja-alaisia ja sisältävät menetelmällisesti tarkasti kuvattuja analyysejä. Käytetyt mallit pyrkivät ennustamaan alkutasoon yhteydessä olevia tekijöitä, joita voidaan käyttää yksilöllisesti hyödyksi, kun koulutulokkaiden tilanteita arvioidaan. Taustekijöiden analyysissä tehdään analyysimenetelmiin liittyviä riskilaskelmia, jotka noudattavat varsin tavanomaista logistisen regressioanalyysin riskilukujen muodossa kuvattua tulkintaa. Riskilaskelmien avulla vertaillaan kuulumista matalan osaamistason ryhmään riskikerrointen avulla. Analyysit ovat kuitenkin moninkertaisia ja sisältävät riskilukuja, joiden eroista ja tulkinnoista tilastollisia menetelmiä käyttävät tutkijat käyvät jatkuvia keskusteluja. Riskilukujen tulkinta ole yksiselitteistä.

Riskilukujen raportoinnissa tulisikin pyrkiä erottamaan metodologisesti käytettävät riskilaskelmat, niistä tehdyt tulkinnat sekä riskeistä tiedottaminen. Tämä edellyttää tutkimusryhmien yhteistä arviota siitä, onko esimerkiksi raportoinnissa välttämätöntä käyttää riskikäsitteitä.

Nostan raportista esiin vielä toisen esimerkin riskiterminologian käytöstä. Jos riski mielletään jonkin ei-toivotun tapahtuman mahdollisuudeksi (ks. esim. Koskinen 2018) ja riskitekijä tekijäksi, joka kasvattaa tämän tapahtuman riskiä, ekaluokkalaisten alkumittauksessa riski oli heikko osaamisen lähtötaso, jota ennakoivat muun muassa vanhempien matala koulutustaso. Matalan koulutusasteen yhteys lapsen osaamistasoon oli kuitenkin aika pieni – 1,8-kertainen. Matala koulutustaso tarkoitti tutkimuksessa perhettä, jossa ainakin toisella vanhemmista on korkeintaan ammatillinen koulutus. Käytännössä tällaisessa aineistossa riskitekijä oli toisen asteen koulutuksen suorittanut perhe (perusasteen tutkinnon varassa olevat perheet olivat samassa ryhmässä, mutta heitä oli aineistossa kaikkiaan isistä 5 ja äideistä 4 prosenttia). Valtaosa näistä ’riskiperheistä’ oli siis ammatillisesti koulutettuja perheitä.

Tutkijoiden tulisi kuitenkin pysähtyä jokaisen riski-käsitteen kohdalle ja arvioida käyttämiään riskimittareita, ja ennen kaikkea sitä, onko tarpeen muotoilla tulokset riskeiksi, uhkiksi ja vaaroiksi.

Erilaisissa arvioinneissa lasketaan erilaisia lapsiin liittyviä tekijöitä, joilla ennustaa oppimisvaikeuksia tai oppimisvajeita. Näitä tutkimuksia tarvitaan tehokkaan ja toimivan koulutuspolitiikan tueksi. Tutkijoiden tulisi kuitenkin pysähtyä jokaisen riski-käsitteen kohdalle ja arvioida käyttämiään riskimittareita, ja ennen kaikkea sitä, onko tarpeen muotoilla tulokset riskeiksi, uhkiksi ja vaaroiksi. Minkälaiset riskitekijät oikeuttavat lapsen tai perheen tulla määritellyksi riskitekijäksi itselleen, lapselleen tai yhteiskunnalle? Voisiko riskilukujen käytön jättää tilastomallinnusten terminologiaan ja tutkimusjulkaisussa puhua selittävistä tekijöistä (Merikukka 2020)?

Koulutuspoliittinen riskiretoriikka leimaa ja hämärtää

Siinä missä luonnontieteet suosivat riskin määritelmällisiä ja laskennallisia kulmia, koulutuksen sosiaalitieteellinen kulma tarkastelee riskituotantoa sosiaalisena konstruktiona. Riski on arvojen, uskomusten ja käsitysten risteymä – tietyn yhteiskunnallisen organisaation hahmotelma asiasta, joka on valittu ja määritelty riskiksi. Se mitä pidämme vaarallisena ja miten varteenotettavana vaarana, vaihtelee yhteisöissä, konteksteissa, sosiaalisissa organisaatioissa (ks. esim. Douglas 2013).

Pelkän perusasteen varaan jääminen on suuri syrjäytymisriski ja perusasteen koulutuksella tehtävien töiden määrä on radikaalisti vähentynyt. (Suomen Ylioppilaskuntien Liitto 2020)

Erityisen vaikeaa tiedostava riskipuhe on silloin, kun siirrytään laskennallisesta ja luonnontiedemäisestä mallinnuksesta sosiaalisiin riskeihin. Perinteisessä sosiaalisten riskien katsannossa koulutuspolitiikalla on vaikutusta erityisesti työttömyyteen. Kevyt oppivelvollisuusiän nostamista koskevan lakiesityksen lausuntokierroksen luenta paljastaa, miten koulutuksen sosiaaliseksi riskiksi on muodostunut (toisen asteen) kouluttamattomuus ja siitä seuraava syrjäytyminen; useissa lausunnoissa esitetään sekä erilaisia kouluttamattomuuden riskitekijöitä, että käsitellään kouluttamattomuutta taloudellisen edistyksen tai syrjäytymisen uhan riskitekijänä.

Syrjäytymisen riski liitetään lausunnoissa myös toiseen riskiin, heikon osaamistason vaaraan. Matala osaamistaso on kuitenkin syrjäytymistäkin vaikeampi muotoilla yksilölliseksi riskitekijäksi ja se kääntyy jopa yhteiskunnan jäsenyyden edellytykseksi:

Koulutus on myös merkittävä osallisuuden näkökulmasta. PISA-tulokset osoittavat, että olemme ajautuneet osaamistason laskuun ja osaamiserojen kasvuun. Tämä tarkoittaa yhä suurempaa joukkoa nuoria, joilla ei ole osaamista, jota osallisuus yhteiskunnan täysivaltaisena jäsenenä edellyttäisi. (OAJ 2020.)

Tutustuin riskinäkökulmasta myös koronakriisin vaikutuksia tarkastelleen Tiedepaneelin (VN 2020) raporttiin, jossa oppilaiden osaamistaso riskitekijänä on vahvasti esillä. Myönnän, ettei raporttia tulisi lukea koulutuspoliittisena selontekona vaan riskienhallintastrategiana, mutta en malta olla kommentoimatta, miten ilmaisultaan painava raportti kuvaa elämänkulun kausaaliketjuja vapaasti artikuloiden ja lähteisiin väljästi viitaten.

Tätä [osaamisen tason laskua] suurempi riski suomalaiselle osaamiskertymälle on heikkojen osaajien nopea lisääntyminen. Käsillä olevan kriisin seurauksena tämä trendi uhkaa voimistua, mikä kasvattaa muun muassa syrjäytymisriskiä entisestään.  (VN 2020: 41).

Yhdistämällä osaamistaso ja syrjäytyminen toisiinsa liian ohuella langalla – liittämättä riskiretoriikkaan syrjäytymiseen tai kouluttamattomuuteen liittyviä muita riskitekijöitä esimerkiksi elämänkulun tai terveyden alueilta – jäävät koulutuspoliittiset keinot epätarkoiksi. Kun retorisesti pyritään samanaikaisesti määrittämään kouluttamattomuus sekä vältettäväksi riskiksi, että syrjäytymisen riskitekijäksi, tulee argumentaatioketjusta helposti hauras. Samalla hämärtyy ymmärrys siitä, puhutaanko yksilöllisestä vai sosiaalisesta riskistä.

’Matrix of day-to-day uncertainties’

Edellä kuvatut esimerkit koulutuksen riskipuheesta ilmentävät koulutuksen positiota yhteiskunnallisen ja yksilöllisen leikkauspisteessä. Esimerkiksi oppivelvollisuusiän nostamista koskevassa keskustelussa pyritään nostamaan yksilöllisen osaamisen myötä yhteiskunnallista osaamista. Riski kehystää identiteettejä, muovaa sosiaalisia suhteita ja instituutiota. Riskiretoriikka kohdentaa päätöksentekoa ja muita vallankäytön muotoja ulkoistamalla toiset uhkiksi ja sisällyttämällä toiset turvallisiksi. Kuten Steve Bialostok kuvaa (2015), riskin tarkastelu on tärkeää, koska riskidiskurssi elää kouluista ja kouluissa; riski manifestoituu oppilaissa, opettajissa ja heitä hallinnoivassa koulutuspolitiikassa (ks. myös Hardy 2013).

Yksilöllisen ja sosiaalisen riskin hämärtyminen hämärtää myös riskinhallinnan keinoja ja vastuita. Kouluttamattomuus – tai tarkemmin sanoen vaille toisen asteen tutkintoa jääminen – ennustaa monia yksilön elämänkaarella merkittäviä tekijöitä kuten työllisyyttä ja yhteiskuntaan kiinnittymistä (Paananen ym. 2019). Lasten ja nuorten hyvinvoinnin riskeistä voi ja pitää puhua (Paavilainen 2020). Vastuu lapsen turvallisesta kodista on ensisijaisesti perheillä, mutta ammatillinen koulutus ja vieraskielisyys ovat tekijöitä, joihin liittyvät riskit eivät ole yksilön ratkaistavissa. Riskiretoriikassa tulee arvioida ja tiedostaa, mikä riskiksi määritellään ja mitä määrittelyillä tuotetaan (ks. myös Kuusipalo & Alastalo 2020).

Riskiretoriikka on yksi hallinnan teknologia, jonka avulla ohjataan yksilöt toivotun toiminnan pariin ja tiettyjä tavoitteita kohti – sen avulla tuotetaan ’yksilöllisen vastuun’ yhteiskuntaa, jossa jokaisella on velvollisuus pärjätä hyvin.

Riskiretoriikka on yksi hallinnan teknologia, jonka avulla ohjataan yksilöt toivotun toiminnan pariin ja tiettyjä tavoitteita kohti – sen avulla tuotetaan ’yksilöllisen vastuun’ yhteiskuntaa, jossa jokaisella on velvollisuus pärjätä hyvin (Bialostok 2015). Sosiaalisia riskitekijöitä koskevan diskurssin tulisi herkistyä tarkkailemaan riskien tasoja ja merkityksiä. Haluammeko todella määritellä heikomman osaamistason oppilaat tai ammatillisesti koulutetut perheet yhteiskunnan riskitekijöiksi? Pahimmillaan riskipuheella konstruoidaan esimerkiksi ’riskiperheitä’ yhdistämällä konstruktioon toimenpide- tai tutkimuspolitiikkoja. Dilemma on tutkijalle jatkuva: miten perustella koulutuksen marginaalien tutkimusta tuottamatta samalla samoja marginaaleja?

Riskienhallinta edellyttää riskien tunnistamista ja kommunikaatiota

Riskiretoriikalla on taipumus yksinkertaistaa argumentaatiota ja taivuttaa koulutusjärjestelmä laskennallisuuden muotoon. Sosiaalisten riskien hallinnan päätöksenteko tehdään kuitenkin pääsääntöisesti tilanteessa, jossa kaikkia riskiin vaikuttavia tekijöitä ei tunneta tai kaikkia ei voida mitata. Silti riskiviestintä edellyttää riskien tunnistamista.

Covid19-vuosi sai aikaan paljon koulutuspoliittista huolipuhetta. Oli puhetta riskiryhmäläisistä ja riskistä sairastua koulussa. Oli myös huolipuhetta etäopetuksen riskeistä, jotka liittyivät esimerkiksi oppimisen ja sosiaalisen turvallisuuden vajeisiin. Riskipuheella pyrittiin ottamaan haltuun uutta vaaraa, laskemaan ja laskelmoiman pandemian vaaroja. Asiantuntijat jäivät kuitenkin monissa kysymyksissä lukkotilanteeseen, kun riskiksi määritellyt tekijät ja niihin liittyvät laskelmat olivat luonteeltaan vertailukelvottomia – osa ainakin jollain tavoin mitattavia sairastumisen todennäköisyyksiä ja osa vaikeasti hahmottuvia yksinäisyyden ja heitteillejätön riskejä.

Koulutuspoliittisesti pandemian riskienhallinnasta syntyi monimutkainen kudelma, jonka toisessa päässä oli riskitekijänä itse virus, keskellä oppiminen ja opetus ja toisessa päässä yhteiskunnan riskinhallinnan keinojen aiheuttamat uudet riskit. Keskustelua leimasi myös kiistely erilaisista asiantuntijuuksista ja asioiden painoarvoista. Keväällä painoarvo ratkaistiin arvovaltaisella hallituspuheella, jolla koulu valjastettiin pandemian riskienhallinnan välineeksi. Huomionarvoista on, että koronatietämyksen kartuttua riskienhallinnan keinot ovat syksyllä tunnetumpia, hajautetumpia ja tarkemmin artikuloituja. Riskimittarit, määritelmät ja kommunikaatio kehittyivät.

Koulutuspoliittisesti pandemian riskienhallinnasta syntyi monimutkainen kudelma, jonka toisessa päässä oli riskitekijänä itse virus, keskellä oppiminen ja opetus ja toisessa päässä yhteiskunnan riskinhallinnan keinojen aiheuttamat uudet riskit.

Vaikka pandemiakriisi on valitettava esimerkki beckiläisen riskiyhteiskunnan epävarmuuden ajasta ja sen puutteellisista hallinnan teknologioista, myös suunnitelmallisemman koulutuspolitiikan riskipuhetta voidaan kehittää. Esimerkiksi koulutuspoliittinen riskipuhe oppivelvollisuusiän nostamisesta tuottaisi hedelmällisempiä johtopäätöksiä, jos puhujat tiedostaisivat ja kohdentaisivat riskipuhettaan. Kärjistävän riskiretoriikan sijaan tiedostava riskipuhe paitsi tarkentaa tavoitteita, myös hajauttaa koulutuspolitiikan ennaltaehkäisyyn, seurausten lieventämiseen ja sopeutumiseen (ks. Kulmala 2019). Kun ja jos perusasteen varaan jääminen on nuoren elämänkaaren kannalta haitallista, voidaan koulutuspoliittisesti ottaa tavoitteeksi varmistaa riittävät valmiudet ja tuki toisen asteen läpäisylle. Tämän lisäksi tulee kuitenkin edelleen kehittää tietoisesti tukea, joka kannattelee nuoria toisen asteen opintojen keskeytyessä ja kertoa heille, että myös perusasteen varaan jäävät nuoret ovat yhteiskunnan täysivaltaisia jäseniä.

 

Lähteitä

Beck, Ulrich 1992. Risk Society: Towards a New Modernity. London: SAGE.

Bialostok, Steve 2015. Risk theory and education: Policy and practice. Policy Futures in Education 13(5), 561–576.

Douglas, Mary 2003 (first published 1985) Risk Acceptability According to the Social Sciences. Mary Douglas collected works vol. XI. London & New York: Routledge.

@fineec1 2020. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus). Twiitti 6.8.2020. Karvi on arvioinut koulutulokkaiden lähtötasoa matematiikassa ja äidinkielessä. Twitter-mikroblogipalvelut. https://twitter.com/fineec1/status/1291252677435891712. Viitattu 25.11.2020.

Hardy, Ian 2015. Education as a ‘risky business’: Theorising student andteacher learning in complex times. British Journal of Sociology of Education 36 (3), 375–394, DOI:10.1080/01425692.2013.829746

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) 2020. Alkumittaus – koulutulokkaiden matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden taidot ja osaamisen taustatekijät. Tiivistelmät 13. Helsinki: Karvi. https://karvi.fi/app/uploads/2020/08/KARVI_T1320.pdf.. Viitattu 25.11.2020.

Koskinen, Lasse 2018. Riskienhallinta ja tietämyksen tasot. Teoksessa Riskienhallinnan ajankohtaisia teemoja. Ahteensivu, Aarno, Koskinen, Lasse, Kulmala, Jarna & Havakka, Pauliina (toim.): Riskienhallinta ja tietämyksen tasot. Tampere: Tampere University Press, 11–28

Kulmala, Jarna 2018. Sosiaalisten riskien hallinta – Seurausten minimoinnista kokonaisvaltaiseen ymmärrykseen. Teoksessa Riskienhallinnan ajankohtaisia teemoja. Ahteensivu, Aarno, Koskinen, Lasse, Kulmala, Jarna & Havakka, Pauliina (toim.): Riskienhallinta ja tietämyksen tasot. Tampere: Tampere University Press, 178–219.

Kuusipalo, Paula & Alastalo, Marja 2020. The early school leaver count as a policy instrument in EU governance: the un/intended effects of an indicator, International Studies in Sociology of Education, 29: (1–2), 61–84, DOI: 10.1080/09620214.2019.1624592.

Merikukka, Marko 2020. Riskitekijä – epäonnistunko varmasti? Itlan blogi. 26.8.2020. https://itla.fi/riskitekija-epaonnistunko-varmasti/. Viitattu 25.11.2020.

Nilivaara, Päivi & Oinas, Sanna 2020. Jokainen ekaluokkalainen on tervetullut kouluun. Helsingin Sanomat. Mielipide. 11.8.2020. https://www.hs.fi/paivanlehti/11082020/art-2000006597423.html. Viitattu 25.11.2020.

Opetusalan ammattijärjestö OAJ ry 2020. OAJ:n lausunto: Oppivelvollisuuden laajentamisen lakipaketti. 9.6.2020. https://api.hankeikkuna.fi/asiakirjat/44da6a8c-2143-4148-96de-5804d201dac9/fc66baf3-25ee-4dbd-9463-a2b3730c7a72/LAUSUNTO_20200610113243.PDF. Viitattu 25.11.2020.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020. Hallituksen esitysluonnoksen lausuntokierros. Asiakirjat. https://minedu.fi/hanke?tunnus=OKM032:00/2019. Viitattu 25.11.2020.

Paananen, Reija, Surakka, Anne, Kainulainen, Sakari, Ristikari, Tiina & Gissler, Mika 2019. Nuorten aikuisten syrjäytymiseen liittyvät tekijät ja sosiaali- ja terveyspalveluiden ajoittuminen. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti 56, 114–128.

Paavilainen, Eija. Voiko lasten kaltoinkohtelua ehkäistä vanhempien itsearvioinnilla? Alusta-verkkojulkaisu. 22.1.2020. https://alusta.uta.fi/2020/01/22/voiko-lasten-kaltoinkohtelua-ehkaista-vanhempien-itsearvioinnilla/

Suomen Ylioppilaskuntien Liitto 2020. SYL:n lausunto luonnoksesta hallituksen esitykseksi oppivelvollisuuslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi 12.6.2020. https://api.hankeikkuna.fi/asiakirjat/44da6a8c-2143-4148-96de-5804d201dac9/71141064-12c9-4ddd-a893-19229a95a238/LAUSUNTO_20200615075506.PDF. Viitattu 25.11.

Toivio, Solja 2020. Puhe oppimisen riskitekijöistä kuulostaa loukkaavalta. Helsingin Sanomat. Mielipide 13.8.2020. https://www.hs.fi/paivanlehti/13082020/art-2000006599516.html. Viitattu 25.11.2020.

Ukkola, Annette & Metsämuuronen, Jari 2019. Alkumittaus – Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2019/07/KARVI_1719.pdf. Viitattu 25.11.2020.

Ukkola, Annette, Metsämuuronen, Jari, Paananen, Maiju 2020. Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2020/08/KARVI_Alkumittaus.pdf. Viitattu 25.11.2020.

Ukkola, Annette, Vlasov, Janniina & Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2020. Alkumittaus huomioi vain osan koulutulokkaiden monista taidoista. Helsingin Sanomat. Mielipide. 17.8.2020. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000006603818.html. Viitattu 25.11.2020.

Valtioneuvosto (VN) 2020. Covid-19-kriisin haitallisten vaikutusten ehkäiseminen kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. Tiedepaneelin vastaukset valmisteluryhmän kysymyksiin. Helsinki: VN.