Peruskoulua pelastamassa - tarvitsemme tutkimukseen perustuvia toimia

Kirsi Sandberg
Kirjoittaja on yliopisto-opettaja ja väitöskirjatutkija kasvatustieteiden tiedekunnassa.

"On pysäyttävää huomata, että korkeakoulutuksesta ja tieteestä vastaavan ministeriön julkitulossa yliopistot sen paremmin kuin luku- ja kirjoitustaidon tai äidinkielen didaktiikan tutkimuskaan eivät tulleet mainituiksi. Toinen hämmentävä huomio on se, että vaikka syksyn mittaan käyty keskustelu lähti liikkeelle ennen muuta heikoista kirjoitustaidoista, se käännettiin hyvin nopeasti jälleen huoleksi lukutaidosta ja ratkaisuiksi nostettiin lukuinnon ja -harrastuksen merkitys lukutaidon kehitykselle."

Alustus! Uudet opetussuunnitelman perusteet ja niiden käyttöönotto ovat pitäneet peruskoulua otsikoissa ja julkisessa keskustelussa viime syksystä lähtien. Nyt lähestyessämme joulua tahti tuntuu kiihtyvän ja puheenvuorot muuttuvan entistä painokkaammiksi.

Keskustelun taustalla ovat säännöllisesti toteutettavat, aiemmin Opetushallituksen ja nykyisin Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toteuttamien kansallisten oppimistulosten arviointien tulokset ja Suomen Pisa-menestys, josta tuoreimmat tulokset julkaistiin viime viikolla. Parhaillaan odotetaan joulukuussa julkaistavia kansainvälisen PIRLS-lukutaitotutkimuksen tuloksia ja syksyllä 2018 uudistuvien äidinkielen ja kirjallisuuden ylioppilaskirjoitusten arviointikriteeristöä .

Peruskoululaisemme menestyvät lukutaitoa mittaavissa kansainvälisissä tutkimuksissa ilmiömäisen hyvin, mutta kehityksen suunta ja osaamisen eriytyminen aiheuttavat perusteltua huolta. Tyttöjen ja poikien väliset tasoerot kasvavat, kun useissa maissa tämä kehitys on saatu kääntämään suuntaansa. Myös kuilu heikosti ja erinomaisesti menestyvien oppilaiden osaamistasossa kasvaa, esimerkiksi Yle uutisoi rapautuvista taidoista elokuussa. Lokakuun lopussa myös opetusministeri Sanni Grahn-Laasonen ilmaisi huolensa koulutuksen tilasta hyvin konkreettisella tavalla: Suomeen perustettiin asiantuntijoista koostuva kansallinen lukutaitofoorumi, jonka työskentelyyn myönnettiin miljoona euroa.

Kansalliset pelastustalkoot?

Luku- ja kirjoitustaidot ovat keskeisiä yhdenvertaisen yhteiskunnan toteutumisen kannalta ja kaikki toimet niiden edistämiseksi kannatettavia. Esimerkiksi Lukukeskus Sanat haltuun -hankkeineen sekä Suomen kulttuurirahaston ja Kopioston rahoittama Lukuklaani-hanke edistävät lukemista ja työskentelyä kouluissa arvokkaalla tavalla. Myös OAJ on reagoinut nopeasti keskusteluun ja avannut Pelastetaan peruskoulu! -sivuston, johon tulevan kevään aikana kerätään ja julkaistaan toimenpide-ehdotuksia. Tutkimuksen näkökulmasta syksyn aikana lanseerattujen toimenpiteiden fokus herättää silti myös kysymyksiä.

Perustetun lukutaitofoorumin tehtävä on laatia ”ehdotus siitä, miten lukemisharrastuksessa ja lukutaidossa havaitut huonot kehityspiirteet korjataan ja miten varmistetaan, että kaikilla lapsilla ja nuorilla on jatkuvan oppimisen ja aktiivisen elämän kannalta riittävä lukutaito” (Opetus- ja kulttuuriministeriö 31.10.2017). Samassa yhteydessä opetusministeri kuvaa näkemystään tämän hetkisestä tilanteesta seuraavasti:

”Suomessa tehdään jo runsaasti arvokasta työtä lukutaidon ja lukemisen edistämiseksi. Uudet opetussuunnitelmat korostavat monilukutaidon merkitystä, ja perustaa rakennetaan jo varhaiskasvatuksessa. Kirjastot, kulttuuritoimijat ja järjestöt tekevät paljon. Toivon, että lukutaitofoorumi kokoaa tämän osaamisen kansalliseksi yhteiseksi tehtäväksemme. Vanhemmilla, isovanhemmilla ja perheillä on tutkimusten mukaan iso merkitys myönteisten asenteiden ja lukutaidon perustan syntymisessä. Päiväkodit, koulut ja oppilaitokset ovat tärkeässä roolissa, mutta tarvitsemme mukaan koko suomalaisen yhteiskunnan sivistystä puolustamaan.”

On pysäyttävää huomata, että korkeakoulutuksesta ja tieteestä vastaavan ministeriön julkitulossa yliopistot sen paremmin kuin luku- ja kirjoitustaidon tai äidinkielen didaktiikan tutkimuskaan eivät tulleet mainituiksi. Toinen hämmentävä huomio on se, että vaikka syksyn mittaan käyty keskustelu lähti liikkeelle ennen muuta heikoista kirjoitustaidoista, se käännettiin hyvin nopeasti jälleen huoleksi lukutaidosta ja ratkaisuiksi nostettiin lukuinnon ja -harrastuksen merkitys lukutaidon kehitykselle.

Miksi valokeilassa lukutaito?

Yksi syy lienee se, että luku- ja kirjoitustaidot on suomalaisessa koulukontekstissa jo melko pitkään niputettu tekstitaidot-käsitteen alle, ja Opetussuunnitelman perusteissa 2014 vastaavaksi käsitteeksi on nostettu monilukutaito. Ehkä siis puhutaan lukemisesta, vaikka tarkoitetaan kirjoittamista. Suomessa on kansainvälisesti merkittävää lukutaidon tutkimusta ja asiantuntijuutta, erityisesi ensimmäisten kouluvuosien osalta, joten tämän varaan on varmasti myös luontevaa rakentaa uutta. Kirjoittamisen suhteen tilanne on toinen. Vuonna 2015 julkaistun systemaattisen katsauksen mukaan meillä peruskouluikäisten kirjoittamista ja sen opetusta käsittelevää tutkimusta on hyvin vähän; erityisesti yläkouluikäisten kohdalla tilanne on heikko (Kauppinen ym. 2015).

Sen lisäksi, että meiltä lähestulkoon puuttuu kirjoitustaidon kehittymistä ja opettamista kartoittava tutkimus ala- ja yläkoulun osalta, kirjoitustaito on se äidinkielen hallinnan osa-alue, joka aiheuttaa suurimmat erot oppilaiden osaamisen tasossa (ks. esim. Huisman 2006; Lappalainen 2008a). Nyt kohuksi nousseiden ongelmien eikä eriarvoistumiskehityksen pitäisi tulla kuitenkaan uutena tietona tai yllätyksenä: Hannu-Pekka Lappalainen raportoi 2000-luvulla toistuvasti Opetushallituksen arviointiraporteissa ja esim. keskeisimmän kielitieteellisen julkaisumme Virittäjän sivuilla (Lappalainen 2008b) kirjoitustaidon ongelmista ja kasvavista eroista sekä yksilöiden että koulujen välillä. Olisiko niin, että tulokset eivät kiinnosta, koska kirjoitustaitoa ei kartoiteta kansainvälisillä vaan lähinnä kansallisilla foorumeilla?

Kirjoittamisesta pitää puhua, muuallakin puhutaan

Varsinainen ongelma lukutaidon laajentamisessa kattamaan myös kirjoittamisen on kuitenkin menetelmien ja ratkaisuehdotusten suppeus. Yllä olevasta lainauksesta (kuten toistuvasti monesta muustakin yhteydestä) välittyy ajatus, että lisäämällä lukuintoa ja -taitoa myös kirjoitustaidon ongelmat korjaantuvat. Luku- ja kirjoitustaito ovatkin monella tavalla linkittyneet yhteen, mutta varsinkin peruskoulukontekstissa kirjoittamiseen liittyy osa-alueita, joihin lukemisen lisäämisellä ei tutkimusten mukaan vaikuteta (esim. Limpo & Alves 2013; Limpo, Alves & Connelly 2017). Suomalaisetkin tutkijat ovatkin jo pitkään peräänkuuluttaneet tarvetta tehdä kirjoitustaidon tutkimusta, jotta voitaisiin kehittää menetelmiä kirjoittamisen opettamiseen (ks. Harjunen 2015; Kauppinen ym. 2015; Pentikäinen ym. 2017).

Tilannetta on helpointa konkretisoida esimerkin avulla. Huoli nuorten luku- ja kirjoitustaidoista on suuri ja akuutimpikin monessa muussa maassa, onhan Suomen tilanne kuitenkin edelleen huomattavan hyvä. Siksi ennen toimenpide-ehdotuksien tulvaa ja peruskoulun pelastamisoperaatiota olisi viisasta vetää henkeä ja ottaa selvää, millaisiin toimenpiteisiin esim. muualla Euroopassa on ryhdytty. Lokakuussa Journal of Writing Research -julkaisussa ilmestyi raportointi Hollannissa toteutetusta laajasta interventiotutkimuksesta (Rietdijk ym. 2017), jonka tavoitteena oli vaikuttaa positiivisesti kouluissa tapahtuvaan kirjoittamisen opetukseen ja sitä kautta oppilaiden kirjoitustaitoon. Hollanti esiintyy esim. Lukukeskuksen tuoreessa julkaisussa maana, jossa lukutaito on hyvällä tasolla ja artikkelin johdannossa tutkijat taustoittavat, että tutkimus on saanut alkunsa kansallisista, kirjoitustaidon osalta hälyttävistä tuloksista. Esimerkkiä voisi siis kenties etsiä sieltä.

Rietdijk ym. esittelevät artikkelissaan kattavan kirjoittamisen opetuksen mallin, jota on toteutettu interventiona yhtäaikaisesti 43 opettajan voimin eri kouluissa. Mukana on ollut 1052 neljännestä kuudenteen luokkaan käyviä peruskoululaisia. Malli rakentuu kommunikatiivisen eli vuorovaikutteisen kirjoittamisen, kirjoitusprosessien ja kirjoitustrategioiden ympärille ja se toteutettiin yhden kouluvuoden aikana. Tutkimusryhmän selvitysten mukaan hollantilaisissa kouluissa käytetään hyvin vähän aikaa kirjoittamisstrategioiden harjoitteluun ja tekstin työstämiseen. He rakensivatkin mallin laajan kyselyaineiston pohjalta. Keskeistä tämän tyyppisessä tutkimuksessa on, että se toteutetaan yhteistyössä opettajien ja koulujen kanssa. Heille tarjotaan koulutusta ja materiaalia, jota voivat sitten haluamassaan määrin soveltaa omaan opetukseensa. Tutkijoiden kehittämät materiaalit ja koulutukset ovat edelleen opettajien ja koulujen saatavilla.

Tutkimusperustainen kehitystyö

Tutkimuksen keskeisin tulos Suomessa käytävän julkisen keskustelun ja parhaillaan työskentelevän fooruminkin työskentelyn kannalta on nähdäkseni se, että kirjoitustaidon kehittyminen vaatii sekä tässä mainitun yksittäisen esimerkin että oikeastaan kaiken kirjoittamisen tutkimuksen keskeisillä aloilla tehtävän tutkimuksen perusteella eteenpäin pyrkivää ja suunnitelmallista opettamista ja harjoittelua. Kirjoittaminen vaatii itsesäätelytaitoa, ja kirjoitustaidon (tässä siis hyvin konkreettisessa merkityksessä) on todettu vaikuttavan esim. kehittyvän itsetuntemuksen kautta myös tekstin sisältöön positiivisesti (Limpo & Alves 2013). Kaikesta kognitiivisesta prosessoinnista huolimatta puhummekin yhtälailla fyysisestä suorituksesta. Näitä vaikutuksia tutkitaan edelleen aktiivisesti. On mm. osoitettu, että käsinkirjoitustaidon sujuvoittamisen vaikutukset jatkuvat mahdollisesti murrosikään saakka (Limpo, Alves & Connelly 2017).

Näiden esimerkkien avulla haluan nostaa keskusteluun tuoreita tutkimusperustaisia keinoja, joilla kirjoitustaidon ongelmiin on reagoitu. On ryhdyttävä puhumaan kirjoittamisesta, jos se on se taito, jota haluamme tutkia ja opettaa, muutoin resurssit valuvat toisaalle. Koulukulttuurit ovat erilaisia, joten ratkaistavaksi jää mm. se, minkälainen ja miten toteutettu malli voisi asettua luontevasti kokeiltavaksi Suomessa.

Vaikka meillä ei ole pitkiä perinteitä kirjoittamisen tutkimuksessa, olisi koulutuksen kehittämisessä edettävä tutkimusperustaisesti. Jo melko läheltä Euroopasta osaamista löytyy, ja on useampia aktiivisia kirjoittamiseen keskittyviä tutkijaverkostoja sekä -keskuksia. Kehittämistyötä on tehtävä monesta syystä, laskevan lukuinnon lisäksi myös esimerkiksi siksi, että yhä useammin alakoulussa luku- ja kirjoitustaitoja opetteleva oppilas ei ole ensikieleltään suomenkielinen, eikä meillä tässä uudessa tilanteessa ole menetelmiä ja materiaaleja toteuttaa systemaattista kirjoittamisen opetusta. Opetushallituksen ja koulun kehittäjien fokus tuntuu julkisen keskustelun perusteella olevan nyt kodeissa ja yksityisten ihmisten lukuharrastuksessa, vaikka koulutus, opetuksen kehittäminen ja tutkimus ovat sektoreita, joihin heillä olisi vaikutusvaltaa ja mahdollisuus kanavoida myös taloudellisia resursseja.

Lähteet

Harjunen, E. (toim.) 2015. Tekstit puntarissa. Ajatuksia äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksista perusopetuksen päättöarvioinnissa 2014 ja 2010. Kansallinen opetuksen arviointikeskus, julkaisut 2015: 10.

Harjunen, E. & J. Rautopuro 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014: Keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Julkaisut 2015:8. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Huisman, Tuulamarja 2006. Luen, Kirjoitan Ja Ratkaisen : Peruskoulun Kolmasluokkalaisten Oppimistulokset Äidinkielessä Ja Kirjallisuudessa Sekä Matematiikassa. Oppimistulosten Arviointi, ISSN 1237-1831; 7/2006. Helsinki: Opetushallitus.

Kauppinen, Merja & Pentikäinen, Johanna & Hankala, Mari & Kulju, Pirjo & Harjunen, Elina & Routarinne, Sara 2015. Systemaattinen katsaus perusopetusikäisten kirjoittamisen opetusta ja osaamista koskevaan tutkimukseen. Kasvatus 46 (2015): 2, 160–175.

Lappalainen, Hannu-Pekka 2008. On Annettu Hyviä Numeroita : Perusopetuksen 6. Vuosiluokan Suorittaneiden Äidinkielen Ja Kirjallisuuden Oppimistulosten Arviointi 2007. Oppimistulosten Arviointi, ISSN 1237-1831; 3/2008. Helsinki: Opetushallitus.

Lappalainen, Hannu-Pekka 2009. Äidinkielenopetuksen kysymysmerkkejä. Virittäjä 4/2009.

Limpo, T. & R. A. Alves 2013. Modelling Writing Development: Contribution of Transcription and Self-Regulation to Portuguese Students’ Text Generation Quality. Journal of Educational Psychology 105 (2), 401–413. DOI:10.1037/a0031391

Limpo, T. & R. A. Alves & V. Connelly 2017. Examining the transcription-writing link: Effects of handwriting fluency and spelling accuracy on writing performance via planning and translating in middle grades. Learning and Individual Differences 53, 26–36. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.11.004

Opetus- ja kulttuuriministeriö 31.10.2017. Kansallinen lukutaitofoorumi vastaamaan lukutaidon ja lukuinnon haasteeseen. (luettu 27.11.2017)

Opetushallitus 2.11.2017. (luettu 27.11.2017)

Pentikäinen, J., Routarinne S., Hankala, M., Harjunen, E., Kauppinen, M. & Kulju, P. 2017. Oikeinkirjoituksesta monilukutaitoon: suomalainen kirjoittamisen opetus ennen ja nyt. Teoksessa Korhonen, Annala & Kulju (toim.) Kehittämisen palat, yhteisöjen salat. Näkökulmia koulutukseen ja kasvatukseen.

Rietdijk, S., Janssen, T., Van Weijen, D., Van den Bergh, H., & Rijlaarsdam, G. 2017. Improving writing in primary schools through a comprehensive writing program. Journal of Writing Research, 9 (2), 173–225. doi: 10.17239/jowr-2017.09.02.0

Yle 16.8.2017. (luettu 27.11.2017)